|
Дифференциация и индивидуализация как необходимые условия повышения эффективности обучения |
|
|
|
|
| Home > Руководство > Статьи | |
|
|
В настоящее время, к концу XX века, проявилась в полной мере глубокая зависимость развития цивилизации от способностей и качеств личности, обусловленных образованием. С началом изменения в нашей стране общественного сознания, с переноса ее классовых ценностей на личностные, стало очевидным, что для развития и саморазвития личности необходимо такое образование, которое обуславливает целостный взгляд на мир, формирует различные методы познания истины: рационально-логический и интуитивно-образный, внелогический. Другими словами, речь идет о начале формирования в школьном образовании единой культуры, объединяющей гуманитарный и естественнонаучные дисциплины.
Если раньше была тенденция выбора для развития и саморазвития личности одного направления образования: либо гуманитарного, либо естественнонаучного, то такая дифференциация обучения не могла решить проблему формирования единой культуры.
Наша точка зрения, что в этом вопросе можно прийти к положительному результату только когда, когда две разные культуры, обладающие разными языками, критериями и ценностями: культура естествознания с доминантой научного метода и культура гуманитарная, основанная преимущественно на интуитивном, в нелогическом, образном мышлении, должны слиться в одно общее целое и стать основой культуры человека.
Если раньше содержание образования в школе было единым: одна программа, одни учебники, единые требования и были отклонения от этих программ только в специализированных школах, математических или изучающих иностранных языки, то с бурным внедрением в нашу действительность и в школьную практику компьютерной техники, когда на “плечи” компьютеров переложили основные расчеты - математические и другие, естественнонаучные предметы получили необходимость в подкреплении гуманитарными знаниями более широкого плана, чем только знание литературных произведений школьной программы. Знание иностранного языка и культуры тех стран с которыми в настоящее время идет обмен информацией и технологиями “вынуждают естественников” решать проблему взаимопонимания с гуманитариями, “вынуждают понять”, что целостное видение природы, человека и общества, движение по пути развития технологий возможно только в контексте междисциплинарного диалога гуманитария и естественника.
(Результаты движения гимназии в этом направлении видны по итогам не только гуманитарного цикла, но и тех дисциплин, которые относятся к естественникам - это и работа Научного центра школы; и призовые результаты олимпиад по всем предметам; и первые места в телекоммуникационных программах; и внедрение Интернет в школе; и признание учителя физики “Соровским учителем” два года подряд).
В связи с вышеизложенным, профиль - ”лингвистическая гимназия” - это то направление, где с помощью языкознания и хорошей языковой подготовки создаются условия для повышения интереса к творческой, интеллектуальной работе во всех областях жизнедеятельности человека.
Языкознание способствует развитию разносторонних способностей учащихся и дает им возможность лучше познать окружающий мир. А чтобы познать мир, чтобы правильно проанализировать факты действительности, нужно хорошо ориентироваться во всех образовательных предметах - вот в этом и лежит суть гармонии (гармония - соизмеримость частей, слияние различных компонентов в единое целое) культур, диалога культур.
Понятия дифференциации и индивидуализации,
типы дифференциации
Применение понятий дифференциации и индивидуализации давно и прочно вошли в педагогическую терминологию. Еще в первые годы существования советской школы А.В.Луначарский развивал идеи деления единой школы на “факультеты”, учитывающие разные интересы и склонности [Лун.с.23].
Дифференциация
обучения рассматривается как организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально - типологические особенности личности (способности общие и специальные), уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы, характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.
Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя.
Внешняя дифференциация - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам) на стабильные группы, в которых и содержание образования и методы обучения, и организационные формы различаются.
Внешняя дифференциация по общим способностям учеников представляет собой: коррекционно - развивающие классы, общеобразовательные и гимназические. Внешняя дифференциация по интересам учеников - это: классы с углубленным изучением отдельных предметов, профильные классы, а также выбор учениками ряда учебных предметов при обязательном наборе базовых.
Внутрення (внутриклассная) дифференциация учитывает индивидуальные особенности детей в процессе обучения в классе. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной задачи.
В дифференциации по типу “внутриклассной” выделяются следующие виды: дифференциация по способностям, дозирование помощи учителя, уровневая дифференциация, дифференциация по интересам проектируемой профессии.
Внутрення дифференциация существует обычно в форме индивидуального подхода к учащимся, когда учитываются их психофизиологические особенности - память, мышление, темперамент и т.д.
Уровневая дифференциация.
Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения учитывала потребность всех школьников. Обучаясь в одном классе по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим уровнем при этом является уровень обязательной подготовки. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин “уровневая дифференциация”.
Важные условия, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
Дифференциация по проектируемой профессии
представлена в современной школе в форме классов ориентированных на ВУЗ или лицейских классов. Расширение учебной программы происходит за счет более глубокого изучения уже включенных в программу тем, рассмотрения большего числа сторон явления, его связей, зависимостей. Добавляется материал отобранный на основании интересов самого учителя.
Что касается специфики методов обучения и организационных форм, то в классах с углубленным изучением отдельных предметов увеличивается удельный вес проблемных методов, ученики выполняют большое количество самостоятельных творческих работ (микроиссле-дования, рефераты, доклады, модели и т.д.).
Среди организационных форм в этих классах увеличивается объем групповых, индивидуальных форм работы, чаще проводятся лекции, уроки - дискуссии, семинарские и практические занятия.
С помощью научных разработок Ю.К.Бабанского, А.А.Бударного, М.Чередова, Е.С.Рабунского, познакомившись с работами НПО “Образование для всех” В.В.Фирсова, книги “Для учителя” А.С.Границкой была изучена концепция уровнегрупповая дифференциация. Суть дифференциации состоит не в разделении детей, а в объединении и своевременной оказанию ученику дифференцированной помощи. Эффективность состоит в том, что учитель не просто наблюдает за работой учащихся, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально. Учащиеся могут работать в трех режимах: совместно с учителем, индивидуально с учителем, самостоятельно под руководством учителя. Время урока максимально используется для самостоятельной работы при условии, что для каждого говорящего обеспечен слушающий аппарат (работа в статистических, динамических, вариационных парах, работа в малых группах).
Обучение - это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обощать и делать выводы. Умение самостоятельно работать - это то, чему должен ученик научиться в школе. Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зависит не только от степени подготовленности учащихся, но и от индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодолеть возникающее в процессе обучения неравенство, даются дифференцированные задания.
Технология урока при дифференциации
и индивидуализации
В связи с дифференциацией и индивидуализацией приходится перестроить технологию урока. Нужно определить оптимальный темп работы, так как все группы учащихся работают по своему плану. Ученики первой группы большую часть времени работают самостоятельно, получая творческие и проблемные задания. Вторая группа, выполняя самостоятельные задания, работает чаще по образцам, им необходим более детальный рассказ. С третьей группой учитель должен в основном работать сам: рассказать, опросить, проверить, помочь, показать абсолютно каждому ученику.
Необходимо справиться с недовением к ученикам, изменить весь стиль взаимоотношений с учащимися. Время каждого урока используется для соединения воспитания и развития учащихся.
В технологии дифференцированного обучения есть много тонкостей: это и своеобразная методика самостоятельной работы, работа в парах, учет индивидуальных особенностей, график самоучета, временной анализ урока, конструирование урока, обратная связь, организация контроля на разных уровнях.
Главным достоинством заданий с дифференцированной помощью является полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню. На каждом предмете имеются свои возможности подготовки многоуровневых заданий.
Ведущие педагоги о дифференциации.
Обучение в США и Японии
Различные аспекты дифференцированного обучения рассматривались в трудах педагогов (У.Глассер, В.М. Галузинский, Г.Д.Глейзер, Н.Кирсанов, И.Осмоловская, Л.Зорина).
Как показывает анализ передового педагогического опыта ближе всего к дифференцированному подходу в своем творческом поиске учителя математики, русского языка и учителя начальных классов. Не вдаваясь в подробный анализ огромного количества эффективных приемов работы, которые содержат опыт В.Ф.Шаталова следует отметить его общую направленность к дифференциации в обучении, а именно:
Несомненный интерес для нашего исследования представляют материалы А.А.Кирсанова, он отмечает, что индивидуализация не самоцель а необходимость и характер ее зависит от уровня подготовленности данного класса, степени трудности учебного материала и этапа изучения каждой темы. Он проанализировал опыт передовых учителей, определив пути и способы осуществления этого общедидактического принципа на всех этапах урока. [А.Кирсанов, С.9].
Наиболее обстоятельно проблемы дифференцированного обучения в средней школе раскрыта в работах В.М.Монахова, В.А.Орлова и В.В.Фирсова. Ими четко определены цели, формы дифференцированного обучения, показаны методы отбора содержания, раскрыты методические пути дифференцированного обучения, вскрыты проблемы отбора и формирования профильных классов.
В.М.Монахов выделяет три аспекта в индивидуализации обучения:
[Монахов Н.И. //Советская педагогика. - 1990. - №8. - С.42-47].
С нашей точки зрения, наиболее полное и развернутое определение дифференциации обучения в советской педагогики дано М.А.Даниловым и М.Н.Скаткиным. Под индивидуализацией обучения они понимают систему управления учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ученика. При этом индивидуализированное обучение они рассматривают как один из видов дифференцированного обучения. [Дидактика средней школы. -М.: Просвещение. - 1975. - С.11-15].
Н.Рогановский, доцент Могилевского пединститута отмечает, что опыт зарубежной школы свидетельствует о том, что ни одна из существующих форм дифференциации не является оптимальной. А раз так, то судьба дифференцированного обучения во многом зависит от того какую концепцию мы выбираем. По его мнению необходимо выделить, поменьшей мере два этапа дифференцированного обучения - подготовительный и основной.
Главная задача подготовительного курса - выявить и сформировать наклонности и интересы. Потребности учеников, которые рано проявляют способности и интересы, будут удовлетворяться с помощью факультативных занятий. Концепция должна предусмотреть определенную детализацию: набор предметов, сложность учебников, количество времени, выделяемым на обязательные предметы и предметы по выбору.
Каждая форма дифференциации строится, по мнению Н.Рогановского, таким образом, чтобы она играла роль “лифта поднимающегося вверх”, поэтому содержание методического аппарата учебника должно находиться в прямой зависимости от того, для каких учащихся предназначен тот или иной курс. [Н.Рогановский. Дифференцированное обучение - как его осуществить?// Народное образование. - 1991. - № 3. - С.41-43].
Учитель-методист Ю.Макаров из Пермской области считает, что на уроке все идет по схеме: индивидуальное задание - его проверка - замена на следующее при успехе и указание на ошибки в случае неудачи.
В опыте Ш.А.Амонашвили дается предпочтение хоровому ответу, имея ввиду экономию времени для включения всех учащихся в решение познавательных задач. Обучение культуре общения, умение оценить и проанализировать действия товарища готовит учащихся для работы в парах, а общий настрой на коллективное принятие решений позволяет в дальнейшем осуществить переход к коллективному обучению.
Несомненной удачей М.Н.Чередова является дифференциация объяснения нового материала. После общего объяснения более способные учащиеся приступают к выполнению особых заданий. После повторного объяснения даются задания, а учитель индивидуально доучивает наиболее слабых. Здесь осуществляется совмещение самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы педагога, это и позволяет расширить возможности самостоятельной работы.
Коллективный способ обучения, разрабатываемый К.Дьяченко и его последователями показал работу учащихся в диалогических парах, где обеспечивается устная самостоятельная работа над текстами по любому предмету в режимах “взаимоконтроль, взаимообучение”. Но здесь достаточное внимание уделяется деятельности учителя во время самостоятельной работы и не планируется время для индивидуальной работы.
В последние годы принесли в наше образование гораздо больше нового, чем все предыдущие десятилетия. Появилось много различных видов учебных заведений. Новшества, разумеется, можно было бы только приветствовать. Всем учителям понятно, что обучить 25-30 учеников с разными способностями в одном классе одному и тому же и за одно и то же время в принципе невозможно. Это вопрос поднимался ровно сто лет назад. В городе Мангейме были созданы первые классы с углубленным изучением предметов и классы коррекции.
А вот Соединенных Штатах Америки 15 лет назад был принят закон, запрещающий всякую дискриминацию учеников как по цвету кожи, так и умственным способностям и физическому развитию, то есть был сделан шаг в сторону создания под одной крышей учебных заведений не для избранных, а для всех. [ . C. ].
В школах Японии [Боярчук Ю. - С.63-65] очень часто можно видеть такую картину - задания вручаются на листах, вручаются каждому ученику. Выполняют задания, совещаясь, по “ханам”. Хан - это ячейка класса, объединяющая 4-5 человек, где идет обсуждение проблемы коллективно. Тех кто отстал в каком-то вопросе, товарищи спрашивают о ходе его рассуждений и затем направляют по нужному пути. В итоге очень быстро с заданием справляется весь класс. Все личные качества учащихся воспринимают только через “хан” или класс. Успех отдельного учащегося оценивается как успех всего коллектива, неудача - как неудача всего коллектива. В такой ситуации бессмысленно ставить индивидуальные оценки. Работа идет до тех пор, пока все не поймут задание.
Учитель относится у классу как к единому целому. Здесь не выделяют ни одаренных, ни слабо успевающих, а воспринимают некого среднего учащегося, при этом стремясь поднять этого среднего учащегося до максимально возможно уровня. В то же время, в случае если один из учащихся заметно преуспевает, но это никак не стимулирует поднятие среднего уровня класса, учитель считает свою задачу нереализованной. Также и в случае с отстающими.
Способности и достижения отдельных учащихся или их групп не противопоставляются внутри коллектива. Если же и происходит выделение ученика, то с точки зрения трудолюбия, прилежания, старания и т.д., но никак не по природным способностям или врожденной одаренности. В этом смысле все расставляют по своим местам такие странные на первый взгляд предметы: моральное воспитание и специальная школьная подготовка. Именно на этих занятиях ученики учатся помогать друг другу, действовать в группе, поощряются за проявленное усердие и выполнение долга перед коллективом. И получается, что вроде бы, “не хватая звезд с неба, японские учащиеся массовым фронтом продвигаются вперед к знаниям”.
О реформировании школы в гимназию.
В настоящее время в России в гимназиях, лицеях и в школах с углубленным изучением предметов упор делается не на то, чтобы научить ученика самостоятельно мыслить, принимать решения и отвечать за свой выбор, а на то, чтобы “впихнуть” в него как можно больше сведений. Главное за умственным развитием ребенка не забыть о том, как он себя чувствует, какие у него потребности. Поэтому мы глубоко убеждены, что комплектование классов должно проходить по уровню способностей, каждому ученику коллектива необходимо дать тот уровень подготовки, которое он сможет освоить, а профиль может быть один в школе. И все дети живут в одном школьном модуле.
Задумавшись о том, как реформировать школу, мы решили сориентировать весь учебный процесс на ученика, на его внутренний мир и интересы. Практически это означало - выявить и развить способности заложенные в нем природой, поднять уровень самостоятельности, научить к реальной самооценке, сделать так, чтобы учеба - главный вид труда школьника - была не в тягость, а в радость. Нами руководило главное педагогическое желание - дать им ощутить, что они свободные личность имеющая выбор.
Учительский коллектив пошел по пути расширения способов дифференциации образования: сочетание уровневой и профильной дифференциации в рамках спецкурсов, факультативных занятий, клубной дополнительной языковой подготовки. Ученики на уроках получают базовые знания необходимые для общего развития, дальнейшего образования в ВУЗе, а затем дополнительный свой выбор делают на занятиях по интересам, но в рамках языковой подготовки.
Характерным для гимназических классов является углубленное изучение иностранных языков (не менее двух). На старшей ступени образования может появиться профильная ориентация с сохранением углубленного изучения иностранных языков.
Характеризуя методы гимназического обучения можно отметить усиление самостоятельности учебной деятельности гимназистов, увеличение объема работы с научной и научно - популярной литературой. Усиливается роль исследовательских методов в обучении. Чаще используется групповая, индивидуальная работа.
Надо отметить, что у каждого исследователя свое видение проблемы дифференциации, но между тем, имеются интересные методические находки отдельных учителей, которые требуют обобщения.
Сегодня школу необходимо оснастить методическими пособиями, специальными учебниками, дидактическим раздаточным материалом. При этом условии можно осуществлять индивидуально-дифференцированную работу и видеть при этом систему знаний учащихся.
Говоря о дифференциации необходимо обратить особое внимание на психологические аспекты обучения. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. Сама жизнь бросает новые и новые вызовы педагогике: быстро взрослеет молодежь, невероятно уплотняется время в условиях быстротечной жизни, все труднее дается моральное воспитание.
У.Глассер стремится как можно глубже исследовать проблему удовлетворения глубинных психологических запросов ребенка в условиях учебной среды. В одной из последних своих работ американский ученый убедительно говорит о том, что мы “движимы потребностями, встроенными в нашу психическую структуру подобно тому как наши руки и ноги изначально встроены в нашу биологическую структуру”. [У.Глассер. - С.9].
У.Глассер видит всю значимость и остроту проблемы “экологии школы”, продуктивно развивая свои педагогические идеи в русле концепции психологических потребностей личности, выдвинутой американским психологом А.Маслау еще в начале 50-х годов.
Возможности школы в осуществлении
дифференцированного обучения.
Степени и уровни дифференциации
В любой образовательной системе в той или иной степени присутствует дифференциация. Под степенью дифференциации в школе понимается степень способности школы учитывать различия учеников, ставя перед ними индивидуальные образовательные цели, создавая разные условия обучения и давая разное время обучения каждому ученику. Степень дифференциации вмещается в промежуток между полным его отсутствием и максимальной дифференциацией. Под максимальной дифференциацией мы понимаем ситуацию, когда для каждого ученика, класса и школы устанавливаются различные образовательные цели, условия и время обучения.
Если на уровне государственных учебных программ возможна дифференциация между школами - “макроуро-вень”, то на уровне школы возможна дифференциация между классами, потоками (параллелями) или отделениями - “мезоуровень”, когда детям, учащимся в разных классах, потоках (параллелях) дается, например, разное количество времени на освоение школьной программы. И на уровне классов в школе, часто называемом “микроуровнем”, дифференцированный подход осуществляется к группам детей одного класса.
Выше мы условно выделили три уровня дифференциации. Дифференциацию на макроуровне (все образовательные учреждения) часто называют “институциональ-ной дифференциацией” или “внешней дифференциацией”. На среднем уровне (мезоуровне) в рамках отдельной школы мы говорили о дифференциации между классами, потоками (параллелями) в школе, которую тоже часто называют “внешней дифференциацией”. Дифференциация в рамках класса (микроуровень), в свою очередь называют “внутренней дифференциацией”. И, если “внешняя дифференциация” может быть “навязана сверху” (директором или другим образовательным органом), то “внутренняя дифференциация” полностью зависит от учителя, от его способностей, от его умения и применяемых им собственных или предлагаемых методик для обеспечения каждому ученику возможностей развития своих задатков. Всеобщее среднее образование внесло в практику обучения свои “нюансы”, как заботу о достижении цели “учить всех”, на направление усилий преподавателя на достижение некоторого единого, пусть и невысокого, уровня обученности, когда просто утрачивалась способность управлять развитием творческого потенциала ученика. И, соответственно, и рекомендованные старой традиционной методикой индивидуальные задания малоэффективны, так как каждая индивидуальная учебная деятельность требует непрерывной обратной связи. Даже при минимальном количестве таких учеников в классе обеспечение непрерывного контроля и управления весьма проблематично.
Из создавшегося положения можно найти разные выходы: уменьшение численности учеников в классах, организация более однородных классов, и, наконец, разработка новой системы преподавания, которая могла бы использовать появившееся противоречие во благо. Последний подход представляется более реальным, а главное, экономически выгодным, дешевым.
В основу такой системы может лечь диалектическое единство нескольких основных направлений научно - методической мысли: планирование результатов обучения в нескольких уровнях; создание развивающих систем задач; освоение активных форм обучения; применение техники группового обучения с кооперативной мотивацией учебной деятельности; внедрение педагогически целесообразной информационной технологии.
Далее мы охарактеризуем организацию обучения в предлагаемой нами системе на примере предметов, для которых, по терминологии И.Лернера, ведущими компонентами являются знания и умения.
Характеристика организации обучения.
Структура блока уроков
Весь процесс обучения в гимназии состоит из логически и организационно завершенных блоков уроков. Логически блок содержит одну крупную тему курса, а организационно заканчивается контрольной работой и, при необходимости, уроками коррекции. Изучение материала проходит более успешно и выражается в более прочных знаниях, если в основу его положен принцип укрупнения дидактических единиц. При этом оказывается целесообразно не разбивать материал темы на фрагменты для разных видов уроков , а изучать сразу весь на нескольких первых уроках, прослеживая при этом систему связей как внутри темы, так и с другими темами и предметами. На нескольких уроках рассматриваются основные задачи по этой теме, затем решается набор задач разных уровней. Изучение материала заканчивается контрольной работой или зачетом (либо другой формой контроля). На консультации перед контрольной работой учитель отвечает на вопросы, возникающие у учеников в ходе домашних упражнений или дополнительной самостоятельной работы. таким образом вырисовывается в первом приближении структура блока. Если тема содержит материал, задание которого всеми учениками не обязательно , но знакомство желательно и полезно, то такой материал выносится обычно на семинар. Подготовка к семинару активизирует самостоятельную учебную деятельность ученика, а при умелой организации способствует их развитию. Этот урок, как правило размещается внутри блока.
Ученики могут быть условно разделены на тех, кто способен усвоить предмет на репродуктивном, реконструктивном и креативном уровне. Первые не идут дальше узнавания знакомой ситуации и применения в ней знакомых алгоритмов. Этот уровень можно считать минимально обязательным результатом обучения. Такие ситуации и алгоритмы рассматриваются на этапе решения основных задач. Именно эта часть работы учителя является наиболее трудоемкой и трудной.
Следующие два уровня характеризуются применением знаний в частично знакомой и незнакомой обстановке. Забота учителя по развитию учеников состоит в том, чтобы обеспечить каждому из них возможность достичь уровня, отвечающего его индивидуальным особенностям, Эта работа проводится на уроках закрепления и сопровождается многочисленными контрольными работами, так как требуется непрерывная информация об успехах ученика. Результаты этих работ, называемых нами срезовыми, дают учителю непрерывно меняющуюся картину расслоения класса по уровням и позволяют целенаправленно планировать последующие уроки, корректируя первоначально избранную тактику обучения и управления развитием учеников. Таким образом, в структуре блока выделяются постоянная и переменная части. Переменная часть блока - это занятия, на которых немаловажным звеном является групповая работа. Удачная форма организации урока должна включать в себя и индивидуальную, и групповую и фронтальную работу, быть достаточно разнообразным, сочетать разные виды деятельности учащихся и разные формы их общения, давать учителю возможность эффективного управления, а ученику - развития интереса. Таким образом совмещаются, такие, казалось бы, противоречивые требования.
Некоторые ученики объединяются в группы - обычно по три - четыре человека, чтобы они могли разговаривать, не мешая другим. Группы получают для совместного решения задания, причем на работу им отводится ограниченное, заранее объявленое время. По истечении указанного времени группы отчитываются о своей деятельности. Применяются разные виды отчета.
Состав группы учитель варьирует, исходя из целей обучения. В начале урока, пока все группы заняты решением задач, учитель работает с остальными учениками в нужном ему режиме: опрос, решение общей задачи, сообщение ученика по теме урока, самостоятельная работа с учебником или задачами, срезовая контрольная работа, беседа.
Конечно, дифференциация обучения будет эффективной и действенной, так как такая педагогическая система, в которой ученик рассматривается как самый заинтересованный участник своего развития, как деятель самовоспитания, саморазвития. А педагогическую деятельность такого учителя будут характеризовать такие понятия, как “сотрудничество” и “взаимопонимание”. Ведь только при сотрудничестве, взаимопонимании, доверии учителя и ученика возможна передача знаний на высоком качественном уровне. Такая педагогическая система сложна, но этого требует время сегодняшнего дня. Нужно развивать все, что дала человеку природа, - и тело, и душу, и разум.
В соответствии с тремя уровнями усвоения предмета мы выделяем четыре типа учеников относительно каждой учебной темы: не достигшие минимального уровня (Н); достигшие минимального уровня (М); достигшие общего уровня (О), т.е. усваивающие тему реконструктивно; вышедшие на продвинутый уровень (П), на креактивное освоение материала.
Результаты эксперимента
Результаты проведенного эксперимента показали, что большинство педагогов убеждены в необходимости дифференциации, как условие повышения эффективности обучения, но есть педагоги, у которых имеются проблемы в плане техники его организации. Общая тенденция, выявленная на основе анализа посещенных уроков, проведенных педсоветов, собеседований, практикумов, анкетирования, характеризуется, что 62% учителей из 124 человек, принявших участие в эксперименте, имеют теоретические основы по дифференцированному обучению. Они испытывают затруднения на этапе подачи нового материала - 21%, но зато отработано техника групповой работы у 41% учителей, 34% педагогов готовы поделиться опытом работы, 28% - имеют разработки уроков, 12% учителей выступали по этому вопросу. Но 16% учителей затрудняются в технике проведения урков.
В ходе эксперимента были проведены круглые столы по вопросам эксперимента. Цель: выявить положительные моменты в проведении уроков, реализации спецкурсов, факультативов; указать перспективы, увидеть какую методическую помощь надо оказать.
Задача руководителя эксперимента - анализировать экспериментальную работу поэтапно, отслеживая результаты работы учеников.
Перед педагогическим коллективом из года в год ставился один и тот же вопрос - необходимость дифференциации, как условия повышения эффективности обучения. Здесь мы преследовали цель повысить методический уровень учителей и тем самым добивались более высокого уровня обучения учащихся. По разным годам обучения этот вопрос рассматривался, исходя из проблем коллектива учителей и учащихся и тем самым анализировался каждый раз глубже и глубже.
Педсоветы по эксперименту
Проследим динамику роста педагогического мастерства по тематике педсоветов.
1993-1994 учебный год. Тема педсовета: “Дифференцированный подход в обучении”. На этом педсовете в общих чертах рассматривались теоретические основы этого вопроса. Форма проведения - лекция.
1994-1995 учебный год. Тема педсовета: “Применение активных форм обучения с целью дифференциации учебно-воспитательного процесса”. На этом педсовете была сделано сообщение в теоретическом плане о применение активных форм обучения на всех этапах урока, вторая часть педсовета была посвящена деловой игре. Все участники педсовета были разделены на четыре группы.
1 группа учителей. Способы дифференциации на этапе повторения изученного материала.
2 группа учителей. Способы и приемы дифференциации на этапе изучения нового материала.
3 группа учителей. Способы и приемы дифференциации на этапе закрепления нового материала.
4 группа учителей. Способы и приемы дифференциации на этапе на этапе выдачи домашнего задания.
В ходе этой деловой игры было обобщение опыта и молодые учителя перенимали опыт работы по разным проблемам дифференцированного обучения.
1995-1996 учебный год. Тема педсовета: “Школа учит мыслить и действовать”. Вопросы вынесенные на педсовет:
На этом педсовете обобщался опыт учителей. Особое внимание было обращено на планирование деятельности ученика, на углубление знаний, на тренировку памяти, внимания, мышления.
Форма проведения - творческий отчет учителей.
1996-1997 учебный год. Тема педсовета: “Семь стилей обучения - семь видов интеллекта”. Вопросы педсовета:
Форма проведения: круглый стол - дискуссия.
Итоги посещенных уроков показали проблему: развитие интеллекта - через развитие речи.
На протяжении всех лет эксперимента шла работа по отслеживанию не только за уровнем знаний, умений и навыков, но за тем как идет развитие мыслительных операций, памяти, внимания.
Проводились тестирования будущих первоклассников и этих же учащихся при переходе в пятые классы.
РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.
(Тестирование будущих первоклассников 1993г)
РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В 5-М КЛАССЕ.
Анализ диаграмм показывает, что развитие памяти возросло, это говорит о том, что дифференцированный подход в обучении и введение языковой подготовки (английский язык со второго класса) ведет к развитию памяти, что благоприятно сказывается на общей подготовке учащихся. Объем знаний возрос и это закономерно.
Мыслительные процессы развиваются более интенсивно, так как на этапе объяснения учителя обращают внимание на доказательность ответов учеников, используя на всех уроках комментированное письмо и решение задач. Проблемно-поисковая деятельность также дает результативность.
Учебные планы при дифференциации.
Проблемы профильного образования
Важнейший структурным элементом школы всегда был учебный план. Составляя для школы, работающей в условиях лингвистической культуры, мы учитывали, что с одной стороны содержательная часть такого плана должна гарантировать учащимся возможность улучшения образовательных основ знаний, необходимых в будущем, взрослом мире, а с другой стороны оставить каждому возможность развить свою индивидуальность, собственные способности и интересы.
На любом этапе выделялся минимальный базисный учебный план, в который входит основной государственный стандарт. Остальная часть времени планируется на дополнительную языковую подготовку. На разных ступенях обучения имеются свои спецкурсы, но связанные с профилем школы.
Изучение учебных планов показали, что непрофильные предметы в профильных классах преподаются в объеме, предусмотренном базисным планом. Увеличение часов на профильные предметы обычно составляет 2-4 часа в неделю.
Еще одной проблемой профильного обучения является ощущение собственной исключительности, чувства превосходства некоторых учеников, которые обучаются в престижных профильных классах. Однако здесь многое зависит от отношения к детям, обучающимся в различных профильных классах, педагогов, администрации школы, и если не поддерживается элитарность одного профиля в ущерб другому, то с данной проблемой гимназия успешно справляется.
Выбирая иностранный язык родители совместно с социально - педагогической службой решают вопрос, как ребенок будет изучать его: обычным способом (с 5-го класса) или углубленное изучение по спецпрограмме (со 2-го класса).
В настоящее время не может быть усовершенствований без принципиального переосмысления учителем учебно-воспитательного процесса. В недалеком прошлом, в погоне за модой, мы брались то за опережающее объяснение нового, то за опорные сигналы, то за технические средства, то за проблемное обучение...
Но постоянной бедой оставалось безделье учащихся на уроке. Самое плохое, что это бездействие порождало не только лень, но и приучало учащихся, которые делали вид, что слушают и думают. Урок, как ни старался учитель, оставался низкоэффективным.
Трудность за трудностью наваливается на учителя. Возникает страх не выполнить программу. А реальна ли она для этого класса, для этого конкретного ученика? Но усвоить ее необходимо всем. Так и возникает образ среднего ученика, являющегося ориентиром. А как быть со слабым, как их дотянуть до этого воображаемого среднего, а как быть с сильным? О них подумать некогда. Но сильному необходима активность, соответствующего его уровню развития, чтобы как-то подтянуть их до уровня средних. И постоянно происходит усреднение, выращивание сильных.
В практическом пособии “Управление в образовании” под редакцией П.Карстанье и К.Ушакова [.С.184-193] приводятся модели дифференциации в школе по системе Р. де Гроота: модель потоков (разноуровневое обучение), модель гибкого класса, модель разнородных классов, интегративная модель. Основные характеристики моделей:
В разных странах и разных школах эти модели имеют вариативные формы. Например, может быть разное количество уровней или разные возможности для перехода в класс другого уровня.
Наблюдая развитие школ на новом современном этапе, рассматривая проблемы внедрения новых технологий, надо отметить, что дифференциация и индивидуализация - это главные аспекты повышения эффективности обучения.
Лингвистическая гимназия -
одна из оптимальных форм гуманистического
подхода к обучению учащихся.
Характеристика лингвистической гимназии
Лингвистическая гимназия - это учебное заведение, где идет развитие личности школьника, способного и желающего самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности. Здесь идет формирование у школьников широкого гуманистического взгляда на мир, основанного на общечеловеческих ценностях и новом мышлении.
В связи с этим содержание образования, спецкурсы, факультативы, дополнительная языковая подготовка создают условия для развития лингвистического кругозора школьников и воспитание у них правильного понимания языка как общечеловеческого явления.
Именно оно и поможет ученику в реализации диалога культур, под которым мы понимаем гуманистическое общение.
Прежде всего обратимся к таким понятиям: гуманность учителя, гуманность ученика. В чем суть этих понятий и наше видение этих категорий.
Понятия - гуманность учителя, ученика
Во первых, гуманность учителя - позиция, которая выражается в умении видеть за любыми внешними проявлениями ребенка черты живого, но сложного человека, имеющего право на индивидуальность, в умении не подавить человеческое профессиональным, проявить и понять настроение детей, ребенка, коллег, родителей, а также соотносить свое душевное состояние с конкретными обстоятельствами.
Во вторых, гуманность ученика - внутренняя установка на доброе начало, преимущественно выражающаяся в зависимости от возраста ребенка сначала в умении жалеть, сопереживать, помогать, у подростков - в пестрой смеси порой противоречивых, как и сами ребята, ценностей в желании общаться со старшими, в оформлении личных интересов и занятий, у старших - в уважении к суждениям и образу жизни сверстников, в порядочности, уважении душевного мира - своего и других, самостоятельности принимаемых решений, чувств собственного достоинства и достоинств других, в жизненном самоопределении (выборе решений).
В тоже время известно: все прогрессивные образовательные системы прошлого и настоящего неизменно строились и строятся на признании прав ученика быть личностью и развиваться, в первую очередь, духовно. Духовно - значить гуманно. Ведь сама гуманизация не что иное, как возрастание веры педагога в потенциалы личности и возможности их раскрытия, обогащения.
Гуманистическая концепция видит главный резерв влияния на развитие личности не в совершенствовании, возрастании внешних на нее влияний, но в поиске и реализации внутренних потенциалов, заданных природой и благоприобретенных в ходе социализации в процессе обучения и воспитания. При этом заметим: никто, конечно, не может отрицать того лучшего, что накопила прежняя школа, чаще вопреки господствовавшим идеологическим схемам, как никто не может отрицать, что это лучшее стало золотым фондом нашей педагогики и школы.
Внутренние потенциалы - как главные
регуляторы отношений.
Управление внутренними потенциалами
Среди внутренних потенциалов - самосознание, духовный мир, способность эмпатии, инсайта, наконец , их интеграция - главный регулятор наших отношений, поступков, суждений. Совесть - как система личностных ценностей, определяющая наряду с мышлением и эмоциями выбор образа действий.
Безусловно, Ш.А.Амоношвили, О.С.Газман, А.Гер-гет, Гессен, Э.Кейн, именно они стремились объяснить - как с помощью внешнего пробудить внутреннее и, поэтому, актуален поиск значительной активизации последнего путем непосредственного обращения педагога к внутренним духовно - нравственным структурам личности, только и позволяющим ей быть собой, обладать опорой на общечеловеческие ценности. Ведь именно внутренние процессы, вызванные внутренними изменениями в результате взаимодействия с внешней средой - есть результат воспитания и образования.
Значит, внутренние процессы, их взаимодействие требует управления. Смысл понятия “управлять”, адекватно нашему случаю, поразительно точно был сформулирован тонко чувствовавшим слово В.И. Далем: “править, давая ход, направление”. Кроме того, ведь бездуховность, нравственную опустошенность, эмоциональную бедность, душевную сухость можно преодолеть только внутренними стремлениями, намерениями, усилиями, которым внешние влияния лишь помогают определиться в возможных ценностях, ориентирах, черпаемых в семье, в школе, в социуме, в обществе. Следовательно, милосердие по голосу совести важнее, чем по чьему-то приказу, а открытый диалог с учителем значительнее, чем лекция на нравственные темы.
Поэтому внутренняя работа над внутренними проблемами и работа управленческая - это для нас, педагогов, руководителей, едва ли не главный признак истинной любви к детям, истинного профессионализма.
Цепочка явлений: гуманность - духовность - совесть - управление - вся она объединяется генеральной позицией: это человеческое решение, проявление высочайшей духовности. Развиваться духовно - значит гуманно. Гуманность ученика - главная цель общества, семьи, педагога. По мнению Л.Гурлитта “самое важное открытие нашей эпохи - это открытие ребенка” ( О воспитании, Спб: Издательство газета, ”Школа и жизнь” 1911г.)
Понятие рефлексии
Но кроме этого необходимо остановиться на таком понятии как “рефлексия”. Борис Вульфов отмечает, что рефлексия - объективное свойство человека, одно из сложных проявлений его духовной активности, от мазохистского копания в себе и беспредельного настырного самоанализа, связанного с муками совести, до сомнений в правильности делаемого выбора, принимаемого решения. [Вульфов . C.71-72]
Рефлексия может быть различна по содержанию тому, чем вызвана), по качеству (широта и глубина), быть осознанной или неосознанной, устойчивой или мимолетной, может находить выход в решении, оценке или не находить его, разнообразна по форме(от разговора до ведения личного дневника).
Рефлексия может включать перебор традиционных ходов или вариантов, а может воплощаться в творчестве. Мы ведем речь о рефлексии нравственной, вызываемой необходимостью определить свое отношение к духовной стороне события, факта, поступка других людей или своего собственного. Именно такая рефлексия - активное личностное отражение старшими школьниками сложностей жизни, побуждающее к внутреннему или внешнему действию, - выступает объектом педагогического управления. Во-первых осуществляемого педагогом, во-вторых, с педагогической целью - совершенствования и обогащения духовного мира старшеклассника.
Как отмечает Пестолоцци: “Как отдельный человек, так и целый век могут достичь очень крупных успехов в познании истины, но в то же время сильно отстать в стремлении к добру.” Высший профессиональный пилотаж - стимулирование коллективной самооценки группы, класса, когда умеют удержаться от унижения чужого достоинства или самовосхваления, аргументированно программировать и планировать свою жизнь, ценить каждого за его достоинства.
В арсенале у каждого учителя масса своих приемов обучения. Но при любых вариантах главное педагогическое средство достижения эффективности управления рефлексией, обучения ей - достижения успеха в духовном росте коллектива, гуманности каждого школьника, благоприятного стиля его отношений с учителями.
С.Френе считает: “чтобы добиться желаемых результатов, нужно прежде всего заинтересовать детей поставленной задачей, постоянно вдохновлять их на труд, оказывать им полное доверие в атмосфере честного сотрудничества” (С.Френе, Избранные педагогические чтения, Москва, Прогресс, 1990г., с.258).
Идея гуманизации школ
Идеи гуманизации затронула школы, вызвав в ней существенные изменения, которые можно оценивать как тенденции, способные придать школе новый облик. Их объединяют общие черты: уважение к ребенку и его собственному “Я”, признание права ученика быть активным субъектом учебного и воспитательного процесса.
Наряду с этим принцип открытости придает школе новый облик и, зачастую, новую структуру. В этом случае исчезает жесткость структуры школы, программа становится более гибкой, разнообразной и адаптированной к потребностям детей.
Одним из наиболее авторитетных лидеров свободного воспитания была М.Монтессори, которая считала, что ребенок обладает потенциалом саморазвития, причем потенциал этот безразмерен и каждый может достичь в жизни любой цели и осуществить любой жизненный проект.
Гуманистический климат лингвистической гимназии - важный и самый трудный для реализации . Он требует от педагогов и других специалистов, работающих с детьми, компетентности, преданности детям и поставленной цели, увлеченности и профессиональной гармонии. С.Френе отмечает, что необходимо “понять душу ребенка, его психологию. Каждый выберет свою дорогу, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам” (Френе С. Избранные педчтения. М., Прогресс, 1990г с.39)
Свобода и саморазвитие личности.
Диалог культур
Свобода и саморазвитие личности сегодня вновь в центре внимания прогрессивной педагогической общественности. Она воспринимается гуманистически ориентированными воспитателями как заново осмысленные цели воспитания. Питаясь в своем развитии общечеловеческими идеями гуманизма, гуманистическая педагогика, нацеленная на саморазвитие личности, не повторяет слепо представления прошлого. У каждого нового поколения свой выбор и свой опыт, которые обогащают личносто-ориентированную педагогику на каждом новом витке спирали. Фундаментом этой концепции стали теории личностно-деятельного подхода к воспитанию (О.С.Богданов, З.И.Васильев, В.А.Сластенин, Н.М.Та-ланчук), дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), а также формирование гуманистического мировозрения (Л.А.Волович, З.Г.Нигма-тов, Э.И.Моносзон). Отцом немецкой гуманистической педагогики называют Р.Агриколу. Образование, по мнению Агриколы, должно сформировать у человека мудрость и красноречие. [ . C. ]
Глубокий педагогический смысл приобретают сегодня идущие еще от эпохи Кванта постулаты внутренней и внешней свободы как главных средств самоактуализации личности. Демократический образ жизни лингвистической гимназии предполагает высокую культуру их жизнедеятельности. Он основан на широкой гласности всех действий, на открытости организации различных дел, на интеграции и согласовании всех интересов и позиций, на культуре общения, на отношениях ответственной зависимости и взаимного подчинения, на многообразии форм творческой деятельности.
Таким образом, именно лингвистическая культура поможет ученику в реализации диалога культур, под которым мы понимаем межнациональное общение. Культура общения, в свою очередь , тесно взаимосвязана со знанием обычаев, праздников, обрядов. Гуманитарное образование предусматривает его возвращение в контекст культуры, гуманизацию содержания всех основных наук, как естественных, так и гуманитарных. Здесь в центре внимания учителей будет уже не столько развитие личности сколько личностное самоопределение ученика.
Школа объективно формируется в контексте диалога культур и эта ситуация благоприятствует развитию личности школьника. Для нашей лингвистической гимназии типичная для других школ проблема “ двуязычия” оборачивается новым интересным явлением - “троязычием”.
Как воспитывать, как готовить нового человека к жизни - сложные вопросы не просто решаемые во все времена. Сегодня ориентир один - воспитание образованного человеческого духа, развитие способностей человеческих отношений через содержание образования.
Л.Гурлитт подвергал сомнению значение психологической науки для создания системы воспитания. “Система воспитания только тогда возможна, когда во - первых, возможно установить врожденные силы ребенка, во - вторых, какими средствами можно воздействовать на них, и в - третьих, чего хотят достигнуть этим воздействием.”(Л.Гурлитт О воспитании.-СПб:Издательство газета” Школа и жизнь”,1911-с.171)
Методика обучения при гуманитаризации
Методика обучения: дифференциация, сочетание проблемных и познавательных задач, исследовательская работа, а также экспериментальная учит учащихся приспосабливаться к любым изменениям, гибко работать в любых условиях, иметь способность перемещать идеи из одной области в другую.
Выдвигая идею общего развития средствами гуманитаризации мы отдаем себе отчет в том, что гуманитарное образование основывается на великих образцах культуры Востока и Запада, античности и возрождения, современных достижениях искусства, науки и техники. Концепция образования учитывает взаимодействие двух величин: ученика и учителя. На стиль их общения оказывает влияние духовная культура обоих. В связи с этим, главное мастерство педагога заключается в том - как он относится к себе и к воспитаннику. Считает ли педагог ученика свободной личностью? Есть ли возможности самореализации личности ученика?
С.Френе писал, что “помощь - вот единственная ценная функция педагога”. А по мнению А.Нейлла “сложность состоит в том, что в принципе принять полностью другого человека может только тот, кого самого, безусловно, принимали, кто живет в согласии с самим собой. Поскольку именно в условиях такого принятия происходит самореализация личности, начинается личностный рост”.
Таким образом, педагоги - гуманисты считали важной предпосылкой самореализации личности - ощущение детьми самоценности. В связи с этим в гимназии культивируется удача. Человек не может существовать без успехов, которые независимо от его характера способствуют его жизненному самоутверждению. Главным результатом педагогической деятельности мы считаем деятельность ребенка по реализации своих потребностей. Реализация данного подхода возможна при учете интересов детей, стимулирования активности каждого из них, их самореализации. Именно в таком плане идеи гуманистического воспитания утвердились в лингвистической гимназии.
Общим для всех педагогических течений было стремление поставить в центре внимания не содержание образования, а самого ребенка с его природными силами, которые нуждается в поддержке и свободном развитии. Поэтому весь учебно-воспитательный процесс должен служить созданию и поддержанию условий для проявления и целостного развития способностей, интересов наклонностей самого ученика. Определение гуманизма можно найти в диссертации З.Г.Нигматова (Принципы гуманизма и его развитие в истории современной школы.(1916-1989 г.) Казань.1990 С.397] . Так, З.Г.Нигматов определяет “гуманизм” как принцип мировоззрения. Группа педагогов - исследователей внутри этого направления рассматривают воспитание в контексте культур. Здесь имеется в виду ориентация на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, гуманитаризацию и гуманизацию образования, а также создание культурной среды для саморазвитие личности (Это работы Е.В.Бондаревской, О.Н.Козловой, Н.М.Таланчука, В.А.Петровского).
Реформа сегодняшнего и завтрашнего дня должна опираться на прочную научную базу и не становиться ценою проб и ошибок в процессе эмпирических поисков новых путей развития образования. В течение последних трех десятилетий идет непрерывный процесс реформирования школы, идея реконструкции школы прочно занимает прочные позиции в мировой педагогике.
Прежде всего она связана с решением проблемы свободы ребенка в учебно-воспитательном процессе. Воспитание к свободе, то есть к установлению самому себе законов, никогда еще не было так необходимо как теперь. В господстве над природой человек ушел далеко вперед. Наука и техника представляют широкие возможности, новое время оказалось не в силах дать нам внутреннюю свободу. Свободы и в современной школе очень мало. Нередко в ней применимы слова Шаррельмана: “Школа не желает никакой свободы, ей нужно, чтобы ребенок только то говорил, чтобы только то писал, только то делал и только то воспринимал, что в силу своего более глубокого считает нужным взрослый, то есть учитель”. [Самоуправление в школе/Под редакцией Г.Г.Зоргенфрея, Спб: Образование, 1912, С.168].
Действительно, в школе очень часто царит одна воля - воля учителя, и ей должны по первому же слову повиноваться детские души. В результате подобных отношений дети теряют здоровье, а учителя - любовь к своей профессии. Именно, по этому педагогика свободы утверждающаяся в практике европейского гуманистического воспитания в первую половину XX века имеет большое значение для современности.
Педагог должен стать мудрым посредников между ребенком и жизнью в обществе, оказывать практическую помочь ребенку. Ребенок, его интересы, его благо должны быть в центре школьной жизни. Любовь к ребенку, уважение к нему как к личности, признание его права быть самим собой, создание условий для развития его способностей, удовлетворение его интересов - это те ориентиры на которые должны опираться педагогика новой школы. Свою концепцию новой школы Я.Корчак назвал “школой жизни”, которую описал в одноименной повести. [ ]. В книге нашли отражение весьма актуальные идеи о том, что школа должна вводить учащихся в круг живых знаний, необходимых в практической деятельности и одновременно приобщать детей к общественной жизни. Главная обязанность ребенка в школе - труд, а вид труда и его характер зависят от индивидуальных интересов. В среде прочных знаний есть место и для науки, но никто не принуждает им заниматься.
Ориентация школы на ребенка требует психолого-социальной поддержки, психологической подготовки учителей. Тем не менее, сегодня психологическая служба не может решить все проблемы по изучению каждого ребенка с целью оказания помощи в самокоррекции, в самоанализе, самовоспитании.
Сторонники экспериментальной педагогики сделали попытку без обращения к возрасту выделить то, что наиболее значимо для этого возраста. Так, В.Штерн предложил следующую характеристику последовательного психологического развития ребенка:
Существенный вклад в развитие теории и практики гуманистического воспитания внес В.А.Сухомлинский, педагогическая система которого обогатила советскую науку новаторскими идеями. Различные аспекты гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной школе нашли отражение в произведениях и деятельности Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, С.Соловейчика, В.А.Караковского.
Проблема гуманизации школьного воспитания довольно широко освещалась в ряде историко-педагогических публикаций, а также в диссертационных исследованиях. Она нашла отражение в трудах Н.Г.Гончарова, А.Г.Калашникова, Е.Н.Медынского, Ф.Ф.Королева, А.И.Пескунова, Я.И.Ханбикова, Р.А.Валеевой, которые разработали важнейшие теоретические проблемы педагогики. Опираясь на практический анализ педагогического наследия прошлого они обогатили эти традиции новым содержанием на основе лучших образцов практики воспитания и обучения подрастающего поколения.
Тематика диссертационных работ последнего десятилетия демонстрируют возросший интерес исследователей к проблеме гуманизации образования, анализу различных аспектов этой проблемы, поиску путей и форм реализации гуманистических идей в воспитательной практике [Самсонов Е.В., О.Е.Лебедев, Г.Н.Прозументова, Р.А.Валеева: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань. - КГПИ. - 19 ]
На основании всего вышеизложенного мы можем утверждать, что лингвистическая гимназия с программами развития кругозора учащихся через спецкурсы и предметы, через языкознание, с ее направленной навстречу ученику гуманистической концепцией, способствующей более полному диалогу культур, под которым мы понимаем межнациональное общение - одна из оптимальных форм гуманистического подхода к обучению учащихся.
Библиографический список литературы
