Одаренные дети составляют бесценное национальное достояние нашей страны. Обладая высокими способностями, они в скором времени во многом будут определять содержание и темпы социального и экономического прогресса, займут ключевые позиции в экономике, администрировании, науке, искусстве, идеологии, и это лучшее, на что мы можем надеяться. Осознавая это, в последние 10-15 лет наше общество постепенно начало осуществлять переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной, “центростремительной” модели (центром же является ребенок). Распространенной формой инноваций в сфере образования как в России, так и в Татарстане стали такие учреждения как гимназия и прогимназия, лицей, колледж, а также специализированное классы по углубленному изучению отдельных предметов для реализации особых интересов одаренных детей-старшеклассников. В таких школах и классах наблюдаются изменения в целевых установках образовательного процесса; они в высокой мере ориентированы на создание оптимальных условий для социального и культурного развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Однако и эти нововведенные учреждения, неплохо решая общеобразовательные задачи по формированию научного мировоззрения, развитию творческой деятельности и т.д., ограничены в возможностях существенно улучшить работу по поиску, выявлению, поддержке и дополнительному развитию талантливых личностей при одновременном сохранении высокого уровня универсального образования без модернизации всей системы обучения одаренных детей. Развитие общества зависит от роста интеллектуального, культурного, нравственного потенциала его членов. Система образования призвана формировать новые поколения, способные добиваться достижения социальной гармонии.

Актуальность темы в общем смысле обусловлена необходимостью выполнения социального заказа: диагностики и адекватного обучения в новых условиях именно одаренных детей. Специфическая же ее актуальность основывается на настоятельной потребности теоретически и практически изучить комплекс процедур управления обучением одаренных детей, выработать и применить на деле соответствующие педагогические технологии, доказать их оптимальную эффективность. Это тем более современно и актуально ввиду отсутствия соответствующей теории и систематизированного практического опыта; педагогическая деятельность ведется в указанном направлении зачастую интуитивно. Настоящая работа призвана в известной мере восполнить эти пробелы.

До недавнего времени считалось, что проблемы одаренных детей в нашей стране нет: для рано раскрывшегося музыкального, художественного или математического дара существовали специализированные школы, те же дети, которые в них не попадали, какому-то избирательному педагогическому искусству воздействия не подлежали и обучались все “на равных”. Говорить о необходимости поддержки юных талантов не переставали, но самой поддержки в реальности тоже не было, если не брать во внимание исключительные случаи. Причина была даже не в том, что учителя и родители не хотели заниматься одаренными детьми, а в том, что не существовало и поныне не существует системы диагностики, культивирования, контроля и защиты, которая позволяла бы выделять одаренных детей и создавать условия для их развития, которая предусматривала бы объединение усилий педагогов, воспитателей, родителей (количественный аспект) и создавала бы соответствующий механизм реализации в рамках нашей образовательной системы (качественный аспект).

Специфическую сложность мы усматриваем в том, что само понятие одаренности (одаренного ребенка) является очень общим: оно охватывает и рано, и поздно проявляющиеся способности, и малышей, и юношество, и быстроту логических операций, и наглядную образность мышления, и волевые личностные качества, и пластику, и ментальность, и аффективную сферу, и зрелость суждений, и определенную социальную отрешенность. Поэтому нам необходимо эксплицировать (т.е., установить логические признаки, входящие в содержание используемых понятий) всю терминированную лексику.

Итак, основная проблема нашего исследования обусловлена объективно существующей потребностью в создании педагогической системы управления процессом обучения одаренных детей (старший этап), так как имеющиеся технологии в рамках современной школы не дают искомого эффекта; его нельзя предвидеть и планировать. Очевидно, однако, что подобное обучение может быть только личностно-ориентированным. Наша задача состоит в следующем: объединить разрозненные элементы по диагностике одаренности, обучению, развитию, поддержке интеллектуально одаренных старшеклассников в целостную “работающую” систему, которая могла бы быть использована на том или ином масштабном уровне.

Педагогическая технология эффективного управления процессом обучения одаренных детей строится в довольно благоприятных условиях. Сюда можно отнести:

1. Демократизацию общества вообще.

2. Вариативность школьной образовательной системы, выражающуюся в:

• организационных и структурных преобразованиях;
• разнообразии содержания и методов образования;
• разработке и апробации новых диагностических методик;
• экспериментальной проверке нововведений.

3. Гуманизацию всего учебно-воспитательного процесса, выражающуюся в:

• повсеместном признании обучения процессом становления саморегулирующейся личности;
• признании характера и способов обучения индивидуально-своеобразными;
• признании свободы выбора содержания и форм учебы в качестве реализации активности личности;
• признании верховной роли внутренней мотивации;
• поощрении творческой деятельности как учащихся, так и учителей, которые переориентируются с информационного обучения на деятельно-развивающееся, получают широкие права и возможности (выбора форм и методов обучения, публикации авторских учебников и программ и т.д.).

(Справедливости ради, отметим, что эти условия являются скорее принципиально провозглашенными, нежели реализованными. Однако любой благородный и гуманный принцип есть сам по себе социальная ценность).

Существование благоприятных социальных и педагогических условий облегчает нашу задачу. Однако все же она весьма и сложна и должна решаться поэтапно. Этому способствует полагание и затем разрешение, осознанное снятие ряда существующих противоречий, как внутрипедагогических, так и более общего социального плана. Так, А.А.Кирсанов указывает на такое сложное противоречие: “…между потребностями общества в людях с максимально развитыми способностями и творческими силами и единообразием учебного процесса, недостаточностью условий для выявления и развития индивидуальных способностей, интересов, склонностей”. Основополагающими в данном отношении можно считать и идеи В.И.Загвязинского.

На наш взгляд, основное противоречие, или антиномия-проблема, состоит в следующем: с одной стороны, мы ориентируемся на раннее распознавание и культивирование объективного природного “дара”, врожденной талантливости, и принципом для нас является индивидуально-творческий подход. Это область применения философско-педагогической категории “единичного”: каждый талантливый ребенок уникален, своеобразен, это “штучная работа”, требующая неповторимых искусных действий педагога. С другой стороны, мы сетуем на “отрывочность” и “разрозненность” соответствующих опытов по организации эффективного управления этими действиями и ориентируемся на системную, то есть массовую рекогносцировку и культивирование уже не дара, а плантаций даров, и ставим целью создание соответствующей машинерии. Это область применения философско-педагогической категории “общего”. Следовательно, с самого начала можно заявить, что решение нашей главной проблемы может быть только диалектическим.

Существуют и иные противоречия:

• между необходимостью поиска и диагностики детей, обладающих повышенными творческими способностями, и отсутствием целенаправленных программ их дифференцированного и дивергентного обучения, случайным, спорадическим характером имеющегося опыта;
• между формальным характером оценки общей и специфической одаренности, когда педагогическая общественность судит по результатам неких конкурсов – олимпиад, конференций и т.д., - и необходимостью создания режима содержательного повседневного слежения за развитием одаренной личности, что пока существует в основном на интуитивном уровне;
• между высокими потребностями одаренных учащихся и отсутствием адекватного уровня подготовленности учителей для работы с ними;
• между необходимостью расширения информационного и экспериментального поля деятельности в указанном направлении и финансовым обеспечением;
• наконец, самое жестокое социально-экономическое противоречие, которое школа сама по себе снять, вероятно, и не в состоянии, - между самим фактом существования одаренных детей и опасностью их возможной невостребованности. Отсутствие условий для самореализации талантливой личности входит в противоречие с самой ее природой и губительно сказывается на ее жизненной судьбе. Кроме того, такое положение есть свидетельство кризиса самой государственной политики, ибо, как сказано в принятом в США законе “Об обучении одаренных и талантливых детей”, они составляют величайший ресурс страны в решении проблем национальной важности. Поэтому программы обучения таких школьников должны предусматривать и режим социализации, своеобразного “закаливания” и воспитания воли к соревновательности и победе даже тех из них, чей темперамент исключает бойцовский дух, и по отношению к которым карьерные соображения не имеют силы.

Однако и в настоящее время, как отмечают некоторые отечественные исследователи (например, Г.Т.Шпарева), наиболее слабым и неразработанным звеном является организационно-педагогическое, в смысле отсутствия модели, или организационной структуры, работы с одаренными учащимися. В нашей стране всевозможные центры научного, научно-технического или художественного творчества действуют в основном на эмпирической базе, без опоры на сколько-нибудь серьезные социологические, физиологические и психолого-педагогические исследования. Сюда мы бы добавили и отсутствие разработанной теории управления обучением одаренных детей.

Цель настоящего исследования состоит в установлении системы теоретических принципов работы с одаренными учащимися, в анализе педагогических условий эффективного управления процессом их обучения и в демонстрации технологической стороны этого управления в порядке поискового и формирующего эксперимента. Кратко нашу цель можно сформулировать так: решение проблемы организации учебного процесса для одаренных детей (старший этап).

Эффективность управления процессом обучения одаренных детей (при условии их ранней выявленности, использования вариативных развивающих образовательных программ и подготовленного штата учителей, общей благоприятной социальной обстановки) обеспечивается за счет применения проблемно-модульной педагогической технологии, которую мы бы условно назвали “минимизирующейся” (или транспарентной, т.е. прозрачной, “саморастворяю-щейся”) педагогикой. Эта метафора призвана наглядно пояснить выразительное качественное темпоральное изменение роли ментора по отношению к одаренному ученику при полном сохранении функций наставника и информатора, соблюдении законов дидактики и возрастной психологии, корректного лидерства.

Методологическую базу и теоретическую основу исследования составляют: общематериалистическая теория познания, лежащая в основе дидактики; идеи гуманизации и демократизации образования; общенаучные подходы к познанию, такие как системный, функциональный, моделирования; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, конкретности истины, единства преемственности и поступательности (традиции и новации), практического определения содержания и качества субъект-объектного и субъект-субъектного познавательного отношения; принцип вариативности образования, концепция личностно-ориентированного образования, индивидуально-творческий подход.

В ходе анализа особенностей учебных программ для учащихся старших классов определены формы и даны рекомендации по организации учебного процесса в отношении одаренных детей в массовой, специализированной и частной школе (временное группирование для изучения отдельных предметов, обогащение школьной программы элективными учебными курсами, ускорение обучения, усиление роли самостоятельной работы, заимствование отдельных форм вузовской педагогики).

Состояние проблемы эффективности управления обучением интеллектуально одаренных детей во всех основных звеньях – диагностика, проектирование, программирование, организация, руководство, контроль и др. – было проанализировано нами как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Мы руководствовались при этом новой двуступенчатой моделью, которую можно называть “минимизирующейся”, или “транспарентной” (“прозрачной”) педагогикой. В этой теоретической модели на первом “этаже” складывается фундаментальное отношение “учитель-ученик”, и этот уровень называется объектным: именно на нем мы имеем выход непосредственно на самогo юного интеллектуала, интенциональный объект приложения психолого-педагогических усилий по его обучению и социальному формированию. На втором “этаже” фундаментальным является уже отношение “управленец-учитель”, то есть объект интенции меняется (отношение “управленец-ученик” является не прямым, непосредственным, но опосредованным), и именно здесь проявляется роль педагогических условий эффективности менеджмента, его сущность. Это так называемый мета-уровень (греч.: над, сверх, после). Как любой более высокий по сравнению с начальным, базовым уровнем, данный мета-уровень “снимает”, как это принято говорить в диалектике, закономерности объектного уровня, то есть одновременно и наследует их, повторяет (в более развитой форме), и превосходит, то есть имеет качественные отличия, добавления. В нашем случае происходит “снятие” специальной педагогической технологии, которую мы называем по-разному: “саморастворяющейся”, “самоисчезающей”, “прозрачной” и др. – это ряд действий, операций, поступков, целью которых является видимый “отход” от назидательности при существенном усилении интеллектуального и нравственного авторитета наставника (подробно см. соответствующие разделы диссертации). Уровень профессионализма управления определяется способностью организовать собственную работу (не только индивидуальную, но и в команде).

Поскольку интеллектуально одаренный ученик и интеллектуально одаренный учитель являются для управленца достаточно сложными, и можно заявить, сверхсложными оперантными системами, постольку, как нам думается, одним из самых лучших выходов является применение проблемно-модульной технологии для организации учебно-научного школьного процесса. Это объясняется тем, что такая технология хорошо укладывается в рамки индивидуально-творческого подхода, является достаточно гибкой и вариативной, позволяя менять как функции педагога (начиная с информационно-контролирующей и до консультативно-координирующей), так и систему управленческих процедур и управленческих действий в соответствии с обстановкой. При этом важен, например, не сам факт свободного чтения того ли иного курса, а гарантия собственного выбора курса, наиболее соответствующего личностным устремлениям.

Все функции квадратичного цикла управления (планирование, организация, руководство людьми и контроль), а именно: педагогический анализ; постановка цели; проектирование; программа действий; подготовка и принятие управленческих решений; исполнительское внедрение; внутришкольный контроль; регулирование; коррекция и др. – специфически преломляются в свете предложенной нами концепции. Так, педагогический анализ, позволяя оценивать результаты деятельности и вырабатывать фактические предложения по переводу системы на более высокий качественный уровень, обязательно включает в свой контур проверку на синдром диссинхронии. Целеполагание и проектирование управления формированием и развитием определенного типа личности на основе социального заказа предусматривает целостную информационную программу, в которой закладываются ступени индивидуализации обучения. Планирование и прогнозирование обусловливает (оговаривает) объем и содержание зон ближайшего и перспективного развития ученика, учителя, коллектива, школы. Организация и исполнение планов (принятие инноваций, их использование, перевод перемен в константы) должны учитывать множество факторов: от самих людей и программ, психологического климата и принятых приемов, до движения финансовых потоков и политики правительства. Руководство персоналом в таком случае непременно включает согласование профессиональных позиций и создание мотивации коллектива в условиях непрерывного переформулирования целей. Может происходить и смещение акцентов со стратегических (мы хотим воспитать будущих лидеров региона, страны) на тактические (мы желаем привить им ответственность, конкурентоспособность и здоровое честолюбие, приучая побеждать на всевозможных научных турнирах и пр.) и обратно, и это тоже необходимо учитывать. Регулирование и координация поддерживают систему в том состоянии, когда контроль в сущности приобретает функцию поддержки инициатив при общем курсе на результат.

Целостная сложная система может эффективно управляться, если само управление будет представлять собой системный процесс. Например, такой исследователь как В.С.Пикельная выделяет следующие системные признаки управления школой: наличие определенных частей, каждой из которых свойственны свои особенности, взаимосвязь и взаимозависимость частей между собой, наличие внутренней организации, наличие субординации частей, существование в какой-то внешней среде, с которой она образует определенное единство, наличие целенаправленности в функционировании, стремление к выполнению цели, динамичность, способность сохранять устойчивость, возможность коллектива участвовать в руководстве.

Ресурсную эффективность в образовательной системе может отразить анализ следующих показателей:

– Эффективность использования кадровых ресурсов.

А) степень обеспеченности школы кадрами.

Б) качественный и количественный состав педагогических кадров; динамика уровня квалификации.

В) использование педагогов в соответствии с их профессиональным образованием и квалификацией.

Г) рациональность распределения нагрузки.

Д) рациональность расписания.

–Эффективность использования финансовых ресурсов.

–Эффективность использования материально-технической базы (зданий, залов, мастерских, учебных кабинетов).

А) ее состояние.

Б) обеспеченность классов.

В) оснащение учебным оборудованием.

Г) наличие электронно-вычислительной техники.

–Эффективность использования научно-методических ресурсов (оснащенность лабораторий, кафедр, экспериментальных площадок, библиотек).

–Эффективность использования времени в школе.

А) режим работы в школе.

Б) четкость в организации педсоветов и других мероприятий.

В) недублированность функций.

Подводя краткие итоги данного параграфа, отметим сразу, что основное внимание нами уделялось здесь теоретическим вопросам, как традиционно обсуждаемым, так и впервые поставленным.

Прежде всего, мы глубоко убеждены в том, что фокусом педагогики для интеллектуально одаренных детей-старшеклассников является именно модульная технология. Во-первых, это обусловлено тем, что мы имеем дело с ярко выраженными индивидуальностями, а это принуждает нас считаться с необходимостью каждый день быть готовым изменить содержание, формы, методы, проекты, программы, тесты, сами принципы и сущность образовательного процесса.

Во-вторых, все же нельзя отрываться от реальности того, что интеллектуально одаренные дети – это целый слой учащихся, не исчерпываемый редкими единицами, и потому к ним должна быть применена определенная алгоритмичная машинерия обучения, то есть в идеале должна быть реализована диалектическая максима: синтез единичного и общего, то есть уникального дарования и в принципе сходных условий для выращивания и развития этого дарования.

Далее. Как в отношении первого, объектного уровня выстраивания процесса обучения одаренных детей, то есть в дихотомии ученик-учитель, нам нужна новая, “саморастворяющаяся”, или “прозрачная” педагогика, которая по-иному организует основные звенья процесса обучения, требует в обязательном порядке талантливости самого учителя и т.д., – так и в отношении второго, мета-уровня, если мы желаем, чтобы обучение интеллектуально одаренного старшеклассника было эффективным, мы должны выполнить сходные требования: дать талантливому педагогу талантливого менеджера-управленца. Его вмешательство, как это описано выше, также должно быть “минимизирующим”, прозрачным.

Особое место среди педагогических условий эффективного управления процессом обучения одаренных детей играет создание организационного климата в школе, который отвечал бы намеченным выше характеристикам.

Многие исследователи сходятся в том, что решение проблем современного образования, и не только в работе с интеллектуально одаренными детьми, возможно при выполнении одного из центральных условий: необходимо искать такие способы изменения организационной структуры образовательных процессов, которые на практике обеспечивали бы и учащимся, и учащим более широкие возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации, чему посвящены многочисленные труды Дж.Дьюи, К.Роджерса, С.Френе, Р.Штайнера, А.Нила, выше называвшихся отечественных ученых